张铁夫 王凯伦 袁睿丨大学英语教材跨文化能力培养研究——以《新未来大学英语综合教

（图源：wallhaven.cc）

基本信息

▌来源：《山东外语教学》2023年第1期第65-73页

▌中图分类号：H319

▌第一作者：张铁夫，博士，电子科技大学外国语学院讲师。研究方向：二语写作、二语习得、语言测试。电子邮箱：tiefu@uestc.edu.cn。

▌第二作者：王凯伦，澳门大学教育学院博士研究生。研究方向：外语教师发展、专门用途英语。电子邮箱：kailun.wang@connect.um.edu.mo。

▌第三作者：袁睿，博士，澳门大学教育学院副教授，博士生导师。研究方向：外语教师发展、行动研究、学术写作与发表。电子邮箱：ericruiyuan@um.edu.mo。

▌基金项目：本文为教育部教育考试院——剑桥大学考试委员会“《中国英语能力等级量表》应用联合研究项目”（项目编号：NEEA-CA RGS202205）的阶段性成果。

▌摘要：跨文化能力培养是高校外语教学的重要目标之一，而外语教材则是实现这一目标的关键手段。本研究以《新未来大学英语综合教程3A》为研究对象，从教材编写原则、内容编排、练习活动三个层面考察其如何培养学生的跨文化能力，并针对性分析教材中关于跨文化能力培养的文化呈现内容。结果表明，该教材体现了培养学生跨文化能力的教学目标，将跨文化态度、知识、技能培养作为其编纂的目的之一；注重融入世界多元文化，同时强调中华文化的熏陶，体现了跨文化能力培养的思政要素。教师应充分发挥能动性，剖析教材蕴含的跨文化要素，注重跨文化教学的价值取向，引导学生学习中华优秀文化、理解和尊重异国文化、丰富世界文化，从而拓展学生的跨文化交际能力。

▌关键词：跨文化能力；大学英语；英语教材；《新未来大学英语》

▌引用信息：张铁夫, 王凯伦, 袁睿. 大学英语教材跨文化能力培养研究——以《新未来大学英语综合教程》为例[J]. 山东外语教学, 2023, (1):65-73.

大学英语教材跨文化能力培养研究

——以《新未来大学英语综合教程》为例

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1.引言

在当前中国建设教育强国的背景下，跨文化教育的重要性日益凸显。国务院印发的《中国教育现代化2035》提出要“开创教育对外开放新格局”，其关键举措是培养具备跨文化能力的国际化人才。然而文化和语言密不可分，后者具有文化性和政治性（杨枫, 2020），因此中国外语教育的学科属性使其肩负培养学生跨文化交际能力的重任。同时《大学英语教学指南》（2020版）（以下简称《指南》）指出，跨文化教育是大学英语教学的重要部分，目标就是帮助学生“了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中华文化差异的意识，培养跨文化交际能力”。根据《指南》的具体要求，高校可立足本校，将跨文化内容融入到通用英语课程中来，实施跨文化教育。这给大学通用英语课程发展建设带来了一定的机遇和挑战，特别是教材的编写、使用等方面。

工欲善其事，必先利其器。英语教材（含教学用书和教学材料）是大学英语课程实施的根本和基础（张虹等, 2021a），也是学生学习语言知识、文化的来源和工具（刘艳红、张军, 2015）。康莉和徐锦芬（2018）指出，大学英语教材应包含目标语和源语文化两方面的语言材料，通过文化对比来提升学生的跨文化素养。由此可见，高质量英语教材是有效进行跨文化教学的关键。近年来涌现出不少跨文化方面的教材，但其存在共性问题，如过于依赖国外原版教材，理论框架陈旧，少有涉及中国文化等（索格飞等, 2015）。另外，大部分教材针对英语专业跨文化类课程，而不适合综合类教材为主的大学英语通用课程体系。在当前新形势下，大学英语综合教材的编写不能仅局限于培养语言功底，更应关注其内容是否服务于上述《指南》的要求、是否兼顾中外文化、是否规避跨文化教材的现有不足，这才是切实培养学生跨文化能力的关键所在，然而相关实证研究不足。因此，本研究选取大学英语综合教材，对其跨文化元素进行考察，并从文化呈现内容的角度分析该教材，为大学英语教材有机融入跨文化内容提供有益参考。

2.文献综述

2.1跨文化能力的内涵

全球化进程使得跨文化能力成为近年来学术界的研究热点之一，其定义的讨论可追溯到1978年，Hammer等学者将跨文化能力解构为：（1）心理压力管理能力；（2）有效沟通能力；（3）建立人际关系能力（Hammer et al., 1978）。此后，学者们从不同的角度提出跨文化能力理论模型及其测量工具（Chiu et al. , 2013）。与此同时，国内学者对跨文化能力的定义和构成也有诸多探讨。针对中国大学生跨文化能力，吴卫平等（2013）基于Byram（1997）提出的跨文化能力理论模型，构建出包括知识（本国和外国文化）、态度、技能（跨文化交际和认知）、意识等多个维度的评价体系。同时，国内学者也认识到跨文化研究不应被西方体系所牵制，而应结合本土经验和意识形态形成符合国家发展需要的认识（张珊，2021）。对此，孙有中（2016）从跨文化意识、知识、态度、技能等方面阐释了外语教育跨文化能力教学的基本原则。文秋芳（2022：11）则从课程思政视角对比了跨文化能力在不同政策性文件中的解释，强调了跨文化能力的“政治性和意识形态性”以及家国情怀在跨文化交流中的核心地位。上述学者对中国外语教育实践者如何进行跨文化能力培养提供了本土化思路。尽管学界对其内涵和构成仍存在一定的争议，有效的跨文化交际和互动无疑是其不可或缺的核心（Chiu et al. , 2013）。在教材分析中，本研究一方面采用较为广泛接受的定义，即“基于个人跨文化知识、技能、态度，能够有效、得体地在跨文化情境中进行交流和互动的能力”（Deardorff, 2006:247-248），另一方面结合课程思政视角下的跨文化能力培养要求（文秋芳, 2022）。

2.2与跨文化能力培养相关的教材研究

纵观本世纪以来国内对大学英语教材中跨文化元素的相关研究，笔者发现，大多数研究针对某一现行英语教材进行剖析和解读。该类研究主要着眼于教材的整体编写理念、理论支撑、目的原则，并介绍教材所涉及单元主题、任务设计和使用方法等。例如，刘正光等（2016）和安琳、王蓓蕾（2016）分别对《新目标大学英语》系列教材中的综合教程和阅读教程进行了分析解读。该系列教材在跨文化交际理论的指导下，构建了包含相同意义、功能和形式的统一体，同时加入中华文化元素，旨在提高学习者的语言、思辨和跨文化交际能力。上述研究对于教材编写者和英语教师如何将跨文化内容有机融入教材、贯穿课堂有所启发，但由于其视角相对宏观，并未聚焦于英语教材中的文化元素，因此难以系统呈现所分析教材跨文化要素的全貌。

另一部分研究则聚焦现有大学英语教材在文化呈现上存在的问题，并提出具体建议。例如，多位学者（如索格飞等，2015）分析了国内高校使用的跨文化交际教材，发现其存在本土文化缺席和文化特色缺失的问题，不利于培养学生的多元文化观。肖岚、贾永堂（2020）聚焦跨文化真实性，运用质性编码的方法比较40篇大学英语教材文本及其源文本，发现改编后的教材在人物形象、社会环境、作者意图和跨文化四个方面均产生了偏离和弱化，不利于培养学生的跨文化理解力。蒙岚（2011）对第二版《新视野大学英语》中跨文化交际内容进行评估，发现其在主题选择上存在偏好英美文化、忽视中华文化和第三世界国家文化的问题；同时在文化呈现上缺少系统性和深度，导致文化作为语言的“附属品”存在。也就是说，上述研究指出了大学英语教材存在的共性问题——即中国本土文化缺席。对此，研究者指出大学外语教材的编写应融入母语文化，设计跨文化反思和交流任务，使文化共享得以实现（孙有中，2020）。

综上所述，一方面，中国目前大学英语教材仍然存在偏好英美文化、忽视中华文化的问题，难以满足新形势下跨文化能力的培养要求；另一方面，随着全球化进程的加速和跨文化交际理论的发展，中国大学英语教育领域涌现出了一批富有时代气息、凸显跨文化交际内涵的英语教材。此类教材是否克服了上述问题、是否符合课程思政的要求、能否满足学习者的跨文化交际需要，相关问题亟待探讨。本研究以《新未来大学英语综合教程》为例，剖析其中的跨文化元素，以期为跨文化相关教材的编写和研究提供启示。

3.研究设计

3.1研究问题

本研究旨在回答以下两个问题：（1）所选教材中跨文化能力培养的现状如何？（2）所选教材中跨文化元素呈现了什么文化？

3.2教材选择

本研究以大学英语综合教材《新未来大学英语（综合教程3A）》（简称《新未来3A》）作为分析对象（不包含教材的线上部分）。主题覆盖职场领域，全册皆以《指南》为纲领，对接《中国英语能力等级量表》四至五级。此目标定位有助于教师把握教材的难度和梯度，理清跨文化教学的思路。全册由外语教学与研究出版社和牛津大学出版社联合出版，编写团队由国内外多名专业教材作者、学者、教师组成。选择此教材的原因主要有三：一是教材为全新编写，更贴近目前大学英语教学的实际需求，研究结果具有时效性；二是该教材已于2022年秋季学期在笔者所工作的学校进行小班试点教学，研究结果对该教材的评价和推广有一定指导意义；三是本文第一作者参与编写了有关“跨文化能力”和“思辨能力”部分的微课内容，因此本研究包含了编写者和使用者的双重视角，能够更加全面地审视跨文化能力相关要素的呈现。

3.3教材分析方法

基于第一个研究问题，本研究将从宏观、中观、微观三个维度分析《新未来3A》中所体现的跨文化元素。宏观层面主要考察编写原则（定位、特点、理念等）是否体现了跨文化交际能力培养的目标，中观层面分析单元内容编排，微观层面则关注练习活动。

针对第二个研究问题，本研究采取定量内容分析法，从地域和类型两个方面对教材跨文化元素所涉及的文化内容进行编码。其中，地域细分为母语文化、目标语国家文化、国际文化、共有文化四个类别（张虹、李晓楠，2022），类型包括文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化人物五种（Moran, 2009）。具体而言，出现在教材中的文化内容若判定为与母语文化（中华文化）相关，则编码记录为1次；若多次出现在教材中的不同位置，则按照出现的次数记录。编码的最小单位为模块，若同一文化产品多次出现在同一个模块，仅记录1次。此统计方法同样用于分析文化类型。为确保信度达标，首先由本研究的一位成员进行独立编码，再由一名研究助手随机抽取2个单元的文化内容进行分析，一致性检验结果（Cohen's Kappa为0.84）较为满意。

4.结果与讨论

4.1《新未来 3A》跨文化能力培养的现状

从宏观层面看，该前言的“教材定位”部分有4处与“国际”相关的描述，而“教材理念”部分明确提出教材致力于促进学生跨文化能力的培养，并将其视作与语言能力同等重要的多元能力之一。教材在编写原则上，将培养具备跨文化能力的国际化人才列为重要教学目标，契合《指南》的精神和中国当前人才培养的要求（何莲珍，2020）。前言“教材特色”部分对跨文化能力培养作出进一步概述，9处提到“文化”和6处“跨文化能力”，充分显示教材的编写服务于跨文化教学。此外，教材内容包括英语国家和非英语国家文化，兼顾中华文化和世界多元文化。上文提及，已有研究发现中国大学生普遍缺乏在跨文化交际情境中准确使用英语表达中华文化的能力（康莉、徐锦芬，2018），这与现行大学英语教材的多元文化素材匮乏以及中外文化失衡等问题有一定关系（张虹等，2021b）。对此，《新未来3A》提供了一个有效解决这类问题的“范本”：在囊括多元文化材料的同时系统地纳入中华文化，培养学生在工作职场环境中输出中华文化的意识和用英语传递中华文化的能力。

单元内容编排分析的结果显示，教材把职场领域所需要的语言能力、跨文化能力、思辨能力和学习能力的培养作为教材总体编写目标，力图把培养学生的跨文化能力贯穿于每个单元的语言学习中，构建了思政和语言的双重支架（胡杰辉，2021）。具体的单元主题、结构和设计目的如表1所示。分析发现，根据主题内容，每个单元提供2个有针对性的跨文化技能讲解模块。例如，Unit 1是职业规划，Episode 2剧情任务版块特别对职业规划中所需的全球视野能力进行了标注解释。类似地，在Unit 2中，学生可通过学习 Episode 2的跨文化技能版块的标注内容，加深了解社会价值观与企业文化之间的关系，有益培养其在不同文化背景下进行工作面试的策略。此外，各单元在讲解跨文化技能的同时，也有机地融入了中华元素。例如，Text B的跨文化技能版块聚焦中华文化背景下的职业规划。除此之外，Wisdom of China版块为学生提供了用英文讲好中国故事的素材。如果说大学英语现行教材在文化内容的呈现方面缺乏系统性，欧美以外国家及本国文化的相关内容占比较少，文化信息零碎，真实语料有限（张虹等，2021b），难以达成培养跨文化能力的目标，那么《新未来3A》则克服了这些教材编写中的不足。具体而言，该册教材在单元结构和实际的内容编排上高度一致，每个单元设有两个独立的跨文化能力讲解版块，选材兼顾中外文化。从单元内容的分布来看，跨文化能力的培养同时嵌入了Section 1和Section 2。

练习活动是编写原则的扩展，其目的不仅是帮助学生巩固知识，也要求在题目设计、题型选择、考查目标等方面训练跨文化能力。本文参考吴卫平等（2013）的大学生跨文化能力测评模型和《21世纪外语学习标准》的教材评估量表对练习活动进行分析。前者将意识、态度、知识、技能作为评估跨文化能力的关键因子，后者将教材的常见活动类型分为控制型、过渡型、交际型三类。如上所述，该教材将跨文化能力的培养系统地贯穿到练习活动的各个环节。一方面，控制型活动（机械型练习，如Collocations）主要考查学生的英语基础能力，并未涉及与跨文化能力培养相关的训练。另一方面，过渡型活动（偏交际或偏控制型练习）对学生的跨文化意识和知识有一定的要求，但包含的跨文化要素较为隐性。这类任务主要包括情境任务（Outline yourteam-building event）和翻译任务（中译英）。各单元共有2项150-200字的翻译任务，大部分文本与中华文化相关，为学生提供充足的翻译实践机会，也进一步丰富了学生对中国文化的理解和学习。例如，Unit 1翻译任务的文本内容讲述了确定职业目标和坚定信念的重要性，引用《礼记·中庸》的名句：“凡事预则立，不预则废”并加以阐释，引导学生学习中国古代思想文化。又如，Unit 3的文本在谈论企业文化和团队精神时，引用孟子关于“天时不如地利，地利不如人和”的观点。以上活动体现出教材内容扎根于中国，融入中华智慧、中华思想、文化传承等元素的特点，对培养学生的家国情怀和中外融通能力至关重要（文秋芳，2022）。

相比之下，教材的交际型活动充分地体现了跨文化能力的培养目标。这类活动主要以Section 1的交际项目（如Giving a presentation oncorporate culture）和Section 2的跨文化写作练习呈现（Writing an essay explaining thecharacteristics of successful Chinese companies）。列举的交际项目要求学生了解不同地域的企业文化，运用所积累的跨文化知识陈述、对比、分析影响企业文化的因素，从而加深理解跨文化能力在不同文化背景职场的重要性。同时跨文化写作练习任务的主题和单元主题相关，帮助学生进一步理解课文核心内容。例如，Unit 3的主题是企业文化与团队建设，课文Text A讲述了一名来自美国的工作人员在多元文化团队的工作经验和挑战，其写作任务是描述和解释其特定的中外文化差异现象。上述活动不仅要求学生理解世界文化多样性，还需在比较和实践之中鉴别和评价文化异同，可见《新未来3A》在认知层级上对跨文化能力的培养提出了更高要求（文秋芳，2022）。

4.2教材跨文化元素文化内容

教材各单元文化呈现内容的统计分析结果如表2所示，教材的中华文化内容在地域维度上占比最高，其次为国际文化、目标语国家文化、共有文化。这说明教材跨文化教学方面内容呈现的情况与教材的编写原则一致，兼顾英美文化和世界多元文化的同时，扎根中华文化。

在地域维度上，中华文化主要在课文（Text A和Text B）和Wisdom of China版块呈现。前两个单元分别探索职业规划和求职就业，主题具有广泛性和多元性；在选材的视角上，既有反映目标语国家职场情境的内容（英国和美国），也有非目标语国家的内容（如日本、印度、德国）。虽然中华文化未在课文中直接体现，但增设了文化版块来讲述中国故事，体现了教材兼顾跨文化能力所蕴含的意识形态性，这符合新时代高等教育为社会主义现代化服务的方针（文秋芳，2022）。例如，结合求职就业这一主题，Unit 2的Wisdom of China版块包含三个国学精华名句，每一句都蕴含了中华文化之精髓，亦可作为求职谋略，以应对不同文化背景下的求职场景；Unit 3讲述了“阿豺折箭”的寓言故事，通过对吐谷浑后裔遗训及“戮力一心”精神的介绍，带领学生领略中华习俗、培养团队合作。后四个单元的中华文化和英语国家文化呈现频次相当，主要以课文为载体，有助于学生通过中外文化对比，更好地理解中外文化差异（康莉、徐锦芬，2018）。

在类型维度上，文化观念（信念、价值观等）和文化实践（交际习俗、行为准则等）占比超过三分之二，文化人物和文化社群涉及较少，其原因在于《新未来3A》对应职场领域，主题和选材服务于培养学生未来就职、创业、合作、发展等情境下所需意识和技能，不仅囊括语言和文化知识的讲解，而且关注学生在多元文化背景下进行得体交流的实际需求，体现了教材对学生跨文化沟通技能和交际策略两方面的重视。鉴于交流和互动能力属跨文化能力的核心内容（Deardorff, 2006），因此掌握他国文化习俗、思维方式、价值观念等，有利于避免在跨文化交际中产生困惑和误解。从课程思政的视角看，《新未来3A》融入了大量的文化观念（占比41%），这不仅有助于培养学生的认知能力和思维方式，而且使学生能在多样、复杂的跨文化交际情境中，主动运用自己内化的中华思想来“灵活、有效且有原则地开展跨文化沟通，发出中国声音、讲好中国故事”（文秋芳, 2022:12）。总体而言，文化观念和文化实践是较为宏观层面的跨文化教学，能够培养学生的跨文化意识和自我反思能力（高一虹，2008）。

5.结语

本研究针对现有大学英语教材中存在的忽视本土文化、难以满足学习者跨文化交际需求这一问题，以《新未来3A》为目标文本，从编写原则、内容编排、练习活动三个层面考察教材的跨文化要素呈现，同时对教材相关内容的文化呈现进行框架性分析。研究发现该教材体现了培养学生跨文化能力的教学目标，融合了跨文化态度、知识、技能培养，一方面融入世界多元文化，另一方面发挥了本土文化的熏陶作用。对于使用该系列教材的教师而言，首先应明确教材的编写理念和相应的跨文化要素，在此基础上引导学生学习中华优秀文化、理解和尊重异国文化、通过对比、互鉴和实践丰富世界文化；其次要注重跨文化教学的价值取向，根据课程思政的目标对文化内容进行甄别和调整，讲好中国故事；另外，教师可充分发挥能动性，挖掘实际案例中的跨文化交际策略，基于学科特点开发符合学生需求的跨文化交际材料，拓展学生的跨文化交际能力。